A partir de l’entrada que en Pau va fer sobre la introducció de la llengua anglesa i les seves conseqüències en el sistema educatiu d’aquí, uns i altres hem anat fent comentaris i jo entenc que la cosa ha derivat cap a altres posicions que tenen a veure amb el debat inicial però que no són el debat inicial. Em referesc en què a partir d’un moment donat hem assenyalat els dèficits del sistema educatiu i dels mecanismes d’aprenentatge adapatats al món d’avui. Tenia al cap la idea de fer una entrada per tal de rallar-ne concretament i amb l’esperança que aquells que saben coses d’açò vagin a l’opció d’identificar-se i diguin qualque cosa. Ep, si volen!
Ahir vaig anar a dormir tard perquè al Millenium del 33 van fer un debat titulat “La vida segons Montaigne”. Sense haver llegit mai cap pàgina sencera del filòsof francès de finals de segle XVI ja m’agradava, i ara que Vicent Alonso ha traduït per a Proa els seus Assaigs, l’he pogut llegir a estones i és més magnífic del que m’imaginava. Resulta que un dels fils d’assaig de Montaigne és el de l’educació dels infants (també es podria traduir per fills). Segons els que ahir participaven en el debat el pensament educatiu de Montaigne es basava en dues màximes: primer objectiu de l’educació, formar el judici; i que la finalitat no ha d’esser fer caps ben plens sinó caps ben fets. Què us sembla? Capacitat crítica, tenir criteri propi (formar el judici) i procediments (caps ben fets però no plens). Un sempre pot estirar algunes reflexions de pensadors clàssics (i Montaigne ho és) i dur-les cap al seu terreny per justificar-se (el francès ho fa amb Sèneca, Sòcrates, Plató), però no us sembla que açò té a veure amb la base teòrica de l’actual llei d’educació. Hi ha ningú que no estigui d’acord amb posar aquestes dues reflexions de Montaigne com a objectius educacionals fonamentals? Personalment, no em sembla malament la logse (uala! el que acab de dir!), fins i tot trob que pot esser una bona llei (uala!!!). Però açò és Espanya i es facin les lleis que es facin, el gran problema no són les lleis sinó el seu compliment. A banda del terreny del compliment legal, ¿com s’ha d’actuar si un gruix molt important del personal docent despotrica i contradiu amb la pràtica i la teòrica els principis legals que conformen la seva activitat professional? És una autèntica murga haver de sentir les mateixes queixes dels mateixos professors de sempre sobre els mateixos alumnes de sempre i preguntant-se trascendents perquè han de suportar aquests alumnes fins als setze anys. És un avanç del sistema democràtic aquest i senyal de progrés que s’escolaritzi obligatòriament fins al setze anys.
En l’institut on millor he fet la meva feina no és l’institut amb més alt nombre d’alumnat brillant. Hi havia certa idea de treball en grup dels professors, l’equip directiu dirigia (que és més que gestionar recursos, quadrar horaris i passar cinquanta mil convicatòries de reunions amb cinquanta mil suspensions de les mateixes convocatòries…) i un podia manifestar-se amb garanties. Idò, en aquest institut (on he viscut el millor i el pitjor fins ara de la meva activitat docent) al final de la meva substitució de sis mesos vaig tenir una gran conversa amb el director de l’IES. Vam rallar del sistema i les seves arbitrarietats, de la dependència dels vents poítics de cada govern i la dificultat de pensar en línies estratègiques de centre, de l’alumnat canviant, dels pares absents i del professorat reticent i pertorbador. És molt difícil actuar o fer actuar de manera proactiva una part molt important del professorat, n’hi ha molts que no s’han adaptat als canvis i continuen predicant “és que amb el BUP…” (i jo pens: el BUP?? quins ous!). Molt a la llarga els professionals de la docència no seran funcionaris, tal com ho entenem ara, pens que serà positiu perquè bona part de la gent que vulnera la llei i l’esperit de la llei de l’educació no han hagut de demostrar mai res des que van aprovar la seva llicenciatura i les oposicions. No amag que per jo aquest ara és el tema, som l’agent educador i sempre s’avaluen els coneixements i actituds i etcètera de l’alumnat (que va passant) però els centres qui els avalua?
Després hi ha l’alumnat, els benvolguts i les benvolgudes alumnes. Són massa! Moltes coses; saber què vol dir que el món canvia i que les realitats socials són canviants. Saber que l’adaptació a aquestes realitats canviants és necessària, com ho estat tantes altres que no qüestionam perquè són bones adaptacions (qui més fam passa ja no són els mestres d’escola). Hi ha, emperò, qui opta (i és important tenir clar que és lliure per fer-ho) per instal·lar-se en el seu temps i en el seu espai i com a màxim ja veurem què feim amb açò que ara es veu que Plutó no és planeta. L’alumnat capta tot d’una les predisposicions del professorat i a partir d’aquí funciona amb el profe de socials, s’acollona amb la de física, passa amb el de català i se’n fot de la de música, per exemple. “No estan motivats” diuen els profes a l’esmorzar. Pot ser que sigui així, però vostè els pot motivar. És un disbarat dir que els professors han de tenir vocació, potser els de religió catòlica apostòlica romana sí, però el personal docent hem de ser bons professionals intentant anar a ser excel·lents professionals.
Finalment, voldria apuntar el tema dels procediments. Educar és el què i el com. El què ens el marca els savis del Ministeri… i el com també. El com és açò de l’ensenyar a aprendre, que deia en Borja. I en Santi, crec, apuntava aquella idea d’Einstein segons la qual el científic relatiu es preguntava perquè havia de dur al cap el que podia dur a la butxaca. No em vull fer l’enginyós però primer hem de saber què vol dir butxaca. I quina significació té la reflexió d’Einstein. I molts alumnes quan acaben l’ESO difícilment podrien comentar aquesta reflexió sense caure amb la tautologia. No despotric de la memorització, per més que puguis dur a la butxaca les comarques catalanes, les regles d’accentuació, o què és la fotosínesi és millor saber-ho. Sinó la relació de conceptes diferents és impossible. Jo açò ho visc de manera molt clara. Quan faig història de l’art faig referències habituals a la història i a la filosofia, i a vegades a la física. L’alumnat, però, té els coneixements compartimentats i no hi ha connexions entre la Pedrera i la Setmana Tràgica, per exemple. No és que no n’hi hagi, és que a què ve que n’hi hagi d’haver. Aquí hi connectaria l’àmbit lingüístic. En Fonsu a l’entrada cinematogràfica ha fet una gran reflexió sobre el llenguatge, sobre el logos, molt millor que la pel·lícula que ho inspira. De l’expressió lingüística de l’alumnat ja n’hem rallat, ara voldria assenyalar que açò no es du a la butxaca, ve incorporat de sèrie i s’ha de treballar a classe, sense por, com sense por hem de treballar valors com la llibertat.
Si formam judici (a banda que qui l’ha de formar n’ha de tenir) i feim caps ben fets però no plens, l’educació obligatòria seria un èxit i la postobligatòria seria una altra cosa. Pens que és possible. Apel·laria a la constància amb la idea d’en Francesc de Borja Moll segons la qual una gota d’aigua rera una altra gota d’aigua rera… pot arribar a foradar la penya més inexpugnable.
Visits: 1
Molt trist i pel que sembla, en alguns instituts privats el tema resulta gairebé escandalós. Es passa la gent de curs sense cap tipus de criteri, per tal de mantenir la gent i les quotes de cada mes.
Quan jo rallava de sistema educatiu em referia sobretot a l’etapa obligatòria, que pens que és allà on cal intervenir per tal d’assegurar que l’educació en aquest racó d’Europa sigui homologable a la resta de països de la UE. Ara, na Laura planteja un tema essencial en l’etapa postobligatòria, en aquest cas batxillerat. Començ amb una anècdota: davant algunes situacions, sobretot a primer de batxillerat, molts professors es refereixen a un grup classe d’aquest nivell no com a primer de batxillerat sinó com a cinquè d’ESO. Na Laura adverteix que del cas particular que ens explica no es poden treure conclusions generals. Cert. El que passa és que el problema que s’ha trobat no és particular. És particular els casos en què l’alumnat domina i treballa amb comoditat alguns dels conceptes que exposava na Laura. Per què? La meva resposta és general i com sempre discutible. Pens que es viu un procés similar al que es va viure a les universitats als anys setanta. En aquell cas, es va assumir (faria falta explicar-ne la causalitat) que l’obertura de portes de les universitats a la població en general anava lligada a un procés, fins ara irreversible, de depauperació de l’ensenyament superior que ha de ser l’universitari. Des que la secundària és obligatòria fins als setze anys sembla com si aquesta etapa fos finalista, és a dir, que la qüestió és que s’aconsegueixi el graduat, però i després? I aquells que volen seguir estudiant? D’aquí, pens que ve el problema, no se’ls ha preparat fort per la següent etapa. A més, cap centre s’atreveix a no recomenar seguir estudis de batxiller a tothom a qui ho hauria de fer, s’hi juguen les actuals composicions de plantilla. Trist, no?
Estic molt d’acord amb l’apunt que ha fet en Joan Carles. Justament actualment estic fent unes classes de suport de secundària de matèries com Història d’Espanya i m’estic trobant amb la dificultat evident a l’hora de poder dur a terme el que des del meu punt de vista hauria de ser aquesta classe de suport: ajudar la meva alumna a construir amb correcció un text i saber transmetre els coneixements, que pugui anar adquirint amb les hores d’estudi, sense deixar de banda, clar, poder-li sol·lucionar alguns dubtes de conceptualització o ajudar-la a situar la matèria en relació amb determinats contextos…
Idò, el que em passa és que em trob amb que a un nivell de segon de batxillerat he de dedicar bona part del temps a explicar conceptes com parlamentarisme, dictadura, república, context, coalició, nacionalisme… i d’aquesta manera el que en aquest moment és el meu principal objectiu – que aprovi l’examen -, es tradueix només en un increment insuficient de nota, malgrat tots els meus esforços. Perdonau que em centri amb un cas concret ja que no pretenc amb açò entrar en la qüestió de si hi ha bons i mals alumnes, però crec que açò és un problema que arrosseguen molts alumnes des de l’ESO i els primers perjudicats en són, clarament, ells. Corregiu-me si m’equivoc, ja que no en som professional, però crec que bona part dels al·lots que arriben a Batxillerat es troben amb un temari contundent i amb una manca total d’eines per part seva, per afrontar-lo, de manera que, en el cas dels alumnes que no tenen la sort de memoritzar i aprenedre les coses a la primera – amb l’afegit d’una manca d’hàbits de lectura que es tradueix en una pobre cultura general -, açò s’acaba traduïnt en molts casos, amb el penjament definitiu dels llibres.
Idò, què en pensau?
Excel·lent entrada, Joel. He llegit amb atenció tots els bons comentaris.
Jo afagiré alguna cosa o remarcaré alguna des de la inexperiència total en el tema. No tenc ni fills ni som profe de res.
Per començar crec que hi ha massa subdivisió en assignatures, tant a les escoles i instituts com a les universitats (també hi ha massa departaments i carreres diferents, sustentades per interessos de gremis nefastos). Es parteix d’una idea que va néixer a finals del XIX i principis del XX, i no ens hem renovat. El món no està parcel·lat i en aquest sentit ja començam malament. És evident que hem de subdividir una miqueta, només per comoditat (com juntem-separam els dies de la setmana en grups de 7, per pura convenció). De fet, què és el llenguatge sinó diferenciar açò d’allò i allò d’açò? Val. Però cal reestructurar. Com? en xerram un altre dia.
Esteim molt perduts i els alumnes ho veuen. A jo quan em van explicar la cèl·lula, jo vaig jurar i perjurar, que d’aquestes jo no en tenia cap ni una, de flac que era el profe semblava que em xerrava d’ovnis. Si no et connecten el que t’expliquen amb alguna cosa que tu hagis vist, tocat o que tengui relació amb alguna experiència, llavors és perdre el temps. Com vaig dir a un altre lloc fa no gaire: alguna cosa absolutament nova ni la percebem. Imagineu que jo vos “enseny” alguna cosa dient que es diu tufynduri i que serveix per notraturquisbuf i que està en coapodhhd sempre i quan passi que fybasnjakdnuyuyuyuy. Doncs la cèl·lula, i la setmana tràgica, i Plató, i la derivada, m’ho van ensenyar així. Un dia algú em va donar un fil i estirant i estirant vaig començar a anar relacionant alguna cosa, poques, eh? ara visc de les poques coses que sé. Abans d’aquell dia, res de res.
Què s’ha d’ensenyar? Paraules, moltes paraules, quantes més millor per que s’enfilen per tot. En quins idiomes? És igual. I també matemàtiques, les mates són el joc més divertit, i si a més a n’es nombres els hi poses una paraula darrera, per exemple 7 “pomes”, ja és l’hòstia. I també excursions, moltes, a veure, per exemple, una gallina, o un piano, o una muntanya, o una escultura, o un geriàtric, i que expliquin què són i què fan i com han arribat a ser el que són. I si quan siguin ja un poc més grans els hi explicam les regles del joc en que vivim i els hi explicam què és un banc, i allà què hi fan, i què és la borsa i què hi fan, i què són els doblers i quan i en benefici de qui es van inventar, i si els hi explicam que és una guerra i per què és fa, i què és una revolució i per què és fa, si els explicam que la paraula que fèiem servir per a “Plutó” ja no ens serveix, que ara ja no és “planeta” que és “¿?”. I si els hi explicam com cultivar patates o tomàtics, o fer pa. I si els hi explicam què els hi passa a gent com tu i com jo a un lloc que es diu xxxxxx, o a xxxxxx, o a xxxxxxx.
Si fos així, crec, ens estalviaríem moltes coses.
Per cert. Montaigne és excel·lent, vaig llegir el primer tom de tres per casualitat a la biblioteca de filo, alguns recordareu l’ovni. Els de filo llegiem a un ovni (té gràcia la cosa, no?). Dic “per casualitat” per que no es dona a cap assignatura de la carrera i per que vaig ensopegar amb ell. Cert i trist, com moltes coses. Imagineu quantes coses genials no sabem per que encara (o mai ) ensopegarem amb elles.
No havia acabat!
Idò açò, la mateixa fam que qui la va protagonitzar. Insitesc en una idea que havia repetit abans: l’educació de la qual provenim la majoria de noltros era una merda. Eren les regastalles de les bases de l’educació del nacionalcatolicisme. Si algú encara considera que recorda de memòria qualque cosa del que allà li van ensenyar, va molt errat.
Molt d’acord, per cert, amb el comentari de na Laura sobre el professorat universitari i les preferències de l’alumnat. També foren alguns dels professors menystinguts en general per l’alumnat els qui més m’agradaren. I és exactament per això que dius.
Supòs que al capdavall de tot, hi deu haver una incitació a la lectura de Montaigne, amb el qual, segons els que s’exposa, no hi puc més que estar-hi d’acord.
Crec que el debat es desvia un poc, perquè el clau no està si s’ha de memoritzar o no. Crec que ningú no ha tret en cap moment importància a aquesta possibilitat. De fet, si hagués de parlar sobre el tema, també esmentaria que no trob malament que sigui dolent en algun cas memoritzar segons quins conceptes.
Però la cosa no va per aquí. Insistim en el fet que cal una nova sensibilitat educadora (pens, sigui dit de passada, que també són bastants els/les mestres conscients d’açò i que hi fan feina, tot i el pessimisme d’en Joel). Els continguts també s’han de mirar, d’acord, i tot això que deis que per relacionar coses i abstraure-les, cal primer que es coneguin. Però tingueu en compte que això és un tot. Agafant exemples que han sortit, la Pedrera no es coneixerà si apareix en una llista d’edificis modernistes, sinó si es visualitza i se’n capta l’essència. I el mateix amb la Setmana Tràgica, que no forma part d’una cronologia, sinó que és la resposta a un estat de coses en un moment històric i és protagonitzada per persones, com els mateixos alumnes, que també hi haurien pogut participar si tinguessin la mateixa fam q
Bones,
És interessant es debat que hau plantejat, que no deixa d’ésser reprendre allò a què en Pau mos havia convidat fa un temps.
Estic d’acord amb na Laura que bona part des professorat no incorpora sa noció “de caps ben fets però no plens”. Sí que hi ha, però molta gent implicada que vol aplicar noves metodologies o que hi investiga. De totes maneres, estic absolutament d’acord amb en Cice en es sentit que cal tenir una certa quantitat d’informació acumulada per a poder tenir esperit crític i capacitat de relacionar conceptes d’àrees diferents (com la Pedrera i la Setmana tràgica, que, disculpau sa ignorància, però m’agradaria que m’explicàssiu qualcun dia…) o ser capaç de deduir fórmules de mecànica o trigonometria elementals. Sense aquesta base de dades bàsica, que no crec que hagi de ser forçosament conceptual, sinó que pot ésser purament memoritzativa, idò sense aquest fonament no pot aparèixer un discurs crític transversal, conceptual i capaç de superar canvis d’escala.
En aquest punt és on crec que cal fer una distinció entre secundària i sa universitat, no només per un tema d’obligatorietat o de motivació, sinó també per aquell background a partir des qual es parteix. Que us pensau que a sa universitat no mos trobam amb aquests problemes de incapacitat de relacionar conceptes d’àrees diferents en els alumnes? Trob que ja ho havia comentat en una altra ocasió, però sa meva àrea és per definició una àrea multidisciplinar i freqüentment abstracta, on és no només desitjable, sinó imprescindible relacionar conceptes (informació) d’àrees diferents entre sí, d’escales espacio-temporals diferents entre sí, i de nivells organitzatius diferents entre sí. Un estudiant de biologia sol acabas frustat (jo també hi vaig acabar) perquè va memoritzar llistats i llistats d’espècies, taxonomies i vies metabòliques, i ara no se’n recorda de res. Sa meva experiència me diu que no és en va ni és un esforç perdut del tot. Com qualsevol aprenentatge de tipus memoritzatiu, un dia o altra reapareix en mig d’un discurs o enmnig des desnvolupament d’una habilitat. Amb açò, idò, vull deixar clar que defens sa necessitat d’un nivell bassal de coneixement com a pas imprescindible per a una capacitat de crítica. Un alumne que mai ha “enregistrat” els noms dels rius peninsulars, dificilment serà capaç d’entendre (i avaluar críticament) temes d’actualitat com sa gestió de s’aigo (ja sigui a nivell de restriccins estivasl o a nivell de plan hidrològico, per exemple). A nivell de biòleg, un tio que no hagi entès sa gran diversitat i complexitat de sa vida mai entendrà es fenomen evolutiu o sa meravellosa importància dels equilibris naturals. I només podrà haver entès aquell primer pas (sa complexitat i diversitat) si la interioritza: memoritzar 100 espècies en tres setmanes no és senzill, però hom només entén sa biodiversitat quan percep que aquesta tan gran dificultat no és res devora els 2 milions d’espècies descrites (o els entre 10 i 100 milions d’espècies estimades). Llavò és quan comprén sa biodiversitat (malgrat haver oblidat aquelles 100 espècies que tan li van costar d’identificar).
O sigui que aquesta abstracció que dèiem és exactament sa mateixa que ha de permetre a un alumne relacionar la pedrera amb la setmana tràgica.
Per altra banda, ja vos dic que una manca de capacitat d’abstracció mos la trobam també a sa universitat, no només en es grau sinó també de postgrau. Què vull dir amb açò? Que no podem assignar sa culpa de tot açò a una mancança de coneixements arxivats (o memoritzats o en diguem com sigui), sinó a un dèficit en s’habilitat de abstraure i conceptualitzar aquests coneixements.
Bé, a lo que vull anar és a lo que en Santi ha tret abans. Sa metodologia docent és, en aquest sentit, fonamental. No podràs recordar mai es llistat de rius, o, en es meu àmbit, un centenar d’espècies si no te rasquen un poc endins, si no t’afecten una mica d’alguna manera. I no podràs mai aprofitar lo únic bo que té memoritzar espècies (o rius o dates o esdeveniments històrics) si no t’impressiona d’alguna manera sa màgia des següent pas: sa percepció de patrons i relacions transversals.
En resum (s’entrada ha quedat un poc desordenada, disculpau): crec que cal distingir entre dos aspectes fonamentals en s’estratègia docent per a fomentar ciutadans crítics. Primer, base de dades bassal, assumint que s’anirà esborrant amb es temps. És inevitable que així sigui, però lo realment important no s’esborra, com deia abans. Segon, metodologies que acilitin s’aflorament de lo realment imporant: sa capacitat d’abstracció i de relació en base a s’esquelet que quedi d’aquella base de dades.
O sigui que no suport es discurs de memorització versus conceptualitzacó. Ambdós són necessaris si s’afronten adequadament i s’accepta sa seva interrelació temporal (primer sa base de dades, després sa conceptualització). I sinó, a vam què trobau de sa cerca en Google (o wiquipèdia o lo que sigui). Són cerques, especialment a google que funcionen per paraules clau. Qualcú que no ha memoritzat-i-oblidat mai un llistat de rius serà capaç de trobar informació àgilment a google sobre gestió de conques hidrogràfiques o de perquè és ridícul trasvassar aigo a Múrcia per a fer-h camps de golf? Jo trob que no, o en to cas de manera moltíssim menys eficient que quacú que sí.
Salut i fins ara
Crec que aquesta premisa dels caps ben fets però no ben plens, no és ni tan sols reflexionada per bona part del professorat i que és del tot determinant en el fet que l’alumnat tengui unes mancances de base tan importants.
Aaquesta formació de judici és posada a un segon plànol ja des de la mateixa universitat. Si no, com s’entén, que jo m’hagi pogut llicenciar amb història sense haver visitat de manera obligatòria un arxiu durant la carrera? Com s’entén que a la mateixa universitat els professors més ben valorats fossin sempre els que explicaven les coses amb claretat i et permetien tenir uns bons apunts? És ben cert, que si tu eres capaç d’aprendre’t de dalt a baix els 300 folis d’apunts d’una assignatura en tenies, en la majoria de les ocasions (no totes), molt de fet. Encara teníem sort els que teníem bons consellers que ens orientaven en la tria dels “bons” professors!!
Crec que aquests professors que et marquen són claus en la formació de l’alumnat de manera que aquest esperit crític ha de ser una de les bases de la formació universitària de les humanitats si es vol aconseguir que aquest estigui en el punt de mira dels profes de secundària.
És per açò que encara estic agraïda a na Marga Ballester per haver-me donat l’oportunitat de trobar-me al costat de l’insuficient de l’examen fet amb el llibre la paraula “RAONA”!!!
M’agradaria afegir un concepte que ha introduit en Cice i ha ampliat en Santi, que és el concepte de la memòria. Ja sé que no és exactament el tema inicial, però bonu, me sembla un tema bastant interessant.
El cos, biològicament parlant és molt savi, i el cervell no serà menys. El nostre cervell té la capacitat de recordar el que és bò i oblidar els records que han estat dolents (segurament un psicòleg podrà corroborar o rebatre aquesta afirmació).
Per tant, quan educativament parlant, ens obliguen a estudiar coses que no ens agraden, es converteix amb un record dolent, i per tant sen’s oblidarà.
No ho sé, pot ser aquest seria un dels problemes del perquè no recordam molt del que estudiam. De fet les assignatures que t’agraden te queden, per alguna cosa serà.
En Cice apunta una manca de metodologia a la LOGSE, o tal vegada una manca d’exigència. És molt possible que una manca d’exigència sigui contraproduent, si. En quant a manca de metodologia, no en tenc ni idea. No ho conec.
Respecte al tema de la memorització, pel que tenc entès, disposem de diferents tipus de memòria, una que dura pocs instants, una que dura uns dies, i una altra de llarga durada. Fins i tot he sentit a dir que s’ha mesurat la de pocs instants, i que diposem exactament de 40 bits. Sense pretendre anar tant lluny, crec que està clar que les coses que recordem molt temps són o bé perquè ens van impactar molt al seu moment, o bé perquè les hem anat “refrescant”, recordant diverses vegades.
Jo tenc la sort de tenir bastant bona memòria. Em vaig passar el BUP estudiant el capvespre abans de l’examen i treient bones notes. Amb exàmens sense apunts. I et puc assegurar que tampoc me’n record de res: ni de la segona declinació del llatí, ni de les parts d’una flor, ni dels rius d’Espanya, ni de la taula periòdica d’elements químics. Només record aquelles coses que em van interessar especialment, i aquelles que he anat emprant al llarg del temps. Com a coses útils, vaig aprendre a anar a una biblioteca i saber elaborar un treball, o a entendre conceptes que em permetrien resoldre alguns problemes de física o matemàtiques, tot i no recordar les fórmules, per exemple. Però tinc la sensació d’haver perdut moltes, moltissimes hores, que es podrien haver aprofitat millor si m’haguessin transmès menys informació i m’haguessin ensenyat més a raonar-la
Caps ben fets, però no ben plens. M’ha agradat, açò 🙂
Hola a tothom,
Per una part, volia dir que l’Estat espanyol és l’estat de la Unió Europea que manco inverteix en educació, manco que Portugal, que normalment va darrere. Partint d’aquí, tot el que es vulgui plantejar, sortirà malament, i més si es pretén seguir els sistemes educatius més rics del món sense invertir ni un cèntim de més.
Ara, s’està fent tot açò del procés de Bolonya i l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES), i aquí ja tenim postgraus, però en canvi, encara no tenim graus i, a més, la secundària no funciona. No trobau que les coses no s’estan fent gens bé des d’un principi?
Per una altra part, no sé si teniu raó quan dieu que memoritzar no serveix de res (sort que vam aprendre les taules de multiplicar!), perquè a mi l’ESO (vaig fer 2n 3r i 4t) me va servir per perdre l’hàbit d’estudi: no feia cap falta estudiar o fer els deures per treure un notable a final de curs, i ara crec que tenc una mancança molt important que de petit no tenia. Per exemple, dels exàmens que he fet amb apunts, ja no me’n record de res, no m’ho vaig aprendre mai! No crec que açò sigui una falta del nivell de classe o del professor, sinó una mancança de la metodologia de la LOGSE.
Tal vegada hauríem d’aconseguir un equilibri, perquè sense uns coneixements bàsics que s’han d’estudiar, no podem relacionar fets. Com podem relacionar la Pedrera amb la setmana tràgica si no sabem què és la setmana tràgica, o no sabem què és el modernisme, ni quan es va dur a terme? Com podem relacionar que un pis de 30 m2 fa 6×5 m si no saben que l’àrea és calcula multiplicant base per altura? Potser és més fàcil aprendre-s’ho, que no cercar-ho al google.
Evidentment, però, no fa falta memoritzar els rius de la península Ibèrica un a un (que al final no saps ni on són); però en menor o major mesura, tenim un cap que podem omplir d’informació independentment de si la sabem relacionar i, de fet, açò facilita que siguem capaços de fer-ho. No crec que ‘memoritzar’ i ‘relacionar informació’ siguin termes incompatibles, de fet, tot el que es pot relacionar, abans s’ha memoritzat, no podem ser crítics amb allò que no coneixem.
Gràcies, Joel, per la teva interessant reflexió. Si ho he entès bé, el principal problema és un problema de funcionariat, del qual ja havíem xerrat en altres ocasions de manera més genèrica. I és molt possible que sigui un gran problema, si, només extrapolant el que passa en altres àmbits.
En quant al tema de la polèmica frase del Einstein, jo crec que anava encaminada cap a açò que dius de tenir caps ben fets però no ben plens. És clar que cal tenir uns conceptes bàsics i una cultura general, però de què serveix memoritzar una fórmula de física, per exemple ? Si només la necessites per aplicar-la, més val tenir-la apuntada. I si ets capaç de deduïr-la (cosa que normalment passa més enllà de la ESO), llavors tampoc cal memoritzar-la.