Un dels múltiples factors que contribueixen al bon funcionament d’un sistema educatiu és el disposar d’una certa l’estabilitat legislativa. Canviar, com ha passat a l’estat espanyol en els darrers decennis, de llei orgànica cada poc temps, no és cap bon senyal. No fa tant que som professor d’institut, però m’ha tocat treballar emparat pels marcs legals establerts per la LOGSE, la LOE, la LOMQE i, ara, la LOMLOE. M’heu de perdonar l’abús d’acrònims. No cal entrar a explicar que volen dir, ni a escatir-ne els detalls. Volia fer-ho curt i clar alhora. Que cada nova dinàmica governamental a l’estat —d’una o dues legislatures com a molt de durada— vulgui deixar la seva empremta en forma de llei educativa no deixa de ser, fins a un cert punt, una actitud temerària.
En aquesta ocasió, per acabar-ho d’arrodonir, la implantació de l’anomenada llei Celaá, s’ha fet d’una manera insòlita —per no emprar una altra expressió—, com a mínim a la nostra comunitat autònoma: acaben de publicar-se les ordres d’avaluació d’ESO i Batxillerat —amb el curs començat, amb tot el que significa canviar les normes del joc a mitjan partit—, de tal manera que el juny els alumnes promocionaran de curs o titularan a partir dels criteris establerts per la nova llei malgrat que el curs s’haurà desenvolupat amb els currículums que establia l’antiga. Un poti-poti, vaja, que obligarà a corregudes de darrera hora, a revisar programacions el mes de febrer per a adequar-les al nou marc legal i, sobretot, a haver d’emprar una forma de procedir per al qual la gran majoria dels docents no estan preparats.
L’arribada de la LOMLOE suposa un canvi important de paradigma. Es passa a un ensenyament competencial (centrat, per tant, en les «capacitats per aplicar de manera integrada els continguts propis de l’etapa educativa per aconseguir dur a terme activitats adequadament i resoldre problemes complexos eficaçment», per a dir-ho amb la definició oficial del terme). Açò implica que els continguts deixaran de ser el centre del procés d’ensenyament i aprenentatge i que les matèries es convertiran en una eina amb què assolir els objectius d’etapa i desenvolupar les competències clau.
Per a alguns docents, massa gelosos de les seves matèries i amb una visió compartimentada, d’arrel decimonònica, del que és l’educació (fonamentada en la classe magistral i l’examen com a únic instrument d’avaluació), l’adaptació a la nova realitat pot arribar a ser traumàtica. Com ho serà entendre que la nova concepció de la secundària, pel fet de ser obligatòria per a tothom fins als setze anys, justificarà la titulació massiva dels alumnes, d’acord amb el que és comú arreu d’Europa.
Així i tot, resulta una gran incongruència, amb una nova manera d’educar que es basa (a més de la comunicació lingüística, la competència matemàtica i les competències bàsiques en ciència i tecnologia) en el treball de la competència digital, d’aprendre a aprendre, de les competències socials i cíviques, del sentit d’iniciativa i esperit emprenedor i de la consciència i expressions culturals (aquestes són les competències clau), que desapareguin o perdin pes a marxes forçades aquelles matèries que, segurament, més ajuden a desenvolupar-les, com són, per exemple, la filosofia, l’educació física o la música. És el mercat, amics? És el mercat.
Aquest canvi haurà de fer front a una sèrie d’inèrcies que ho posaran difícil. A més de les que acabam de citar, les que afecten el col·lectiu docent, hi ha totes les que provenen de l’administració mateixa. A nivell autonòmic, a la manca endèmica dels recursos suficients per a l’educació cal afegir-hi que no es percep que hi hagi una voluntat real de posar-s’hi. Sembla que es deixen endur per la inèrcia d’allò que passa a Madrid. Per exemple, malgrat que fa molt de temps que es parla d’ensenyament per competències, no s’ha endegat cap pla integral, amb cara i ulls, de formació per als docents, que han d’enfrontar-se a una manera de fer feina per a la qual, majoritàriament, no han estat preparats. Sempre hi ha l’opció de fer-ho per iniciativa pròpia, però el canvi hauria de ser sistèmic si es vol efectiu.
També caldrà vèncer les reticències dels alumnes a una nova manera d’anar a classe que els suposarà, sobretot, implicació i feina. Fins ara, hi havia una forma fàcil d’anar fent: deures a casa —la qual cosa establia i estableix una discriminació social evident en funció dels contextos particulars dels estudiants, que desapareixen als centres, on tots tenen les mateixes condicions—, empollar per als exàmens i tira milles. D’aquesta manera tant senzilla, còmoda per a tothom, generació rere generació ha anat passant cursos, alumnes convertits en autèntiques màquines de repetició massiva de continguts que no entenen ni entendran, la qual cosa els converteix en «incompetents» a l’hora d’anar per la vida.
A més, qui també haurà d’adaptar-se a la nova situació són les famílies. Constitueixen una part essencial de la comunitat educativa. El seu és un paper clau, però n’hi ha moltes que han decidit no exercir-lo, pels motius que siguin. I no només açò: exigeixen que els centres assumeixin, per si no els han encolomat prou coses que no els corresponen, allò a què elles han renunciat. Pensar que només eduquen les escoles i instituts és una idea molt perillós, que pot menar una societat al desastre.
Pot semblar, arribats a aquest punt del text, que la meva és una posició catastrofista. És ver que la visc des de dins i que, en les darreres setmanes, tot plegat no convida a l’optimisme. A més, si acordam que un sistema educatiu es pot interpretar com un mirall de la societat de què forma part, el panorama no convida a llençar coets. Així i tot, encara confiï en les possibilitats de l’educació a l’hora de formar ciutadans competents. Tot i que no tenc agafadors sòlids amb què fonamentar la meva posició de manera raonada, sé que, almenys a nivell humà, hi ha un potencial enorme al darrere del sistema educatiu que, ben gestionat, pot donar fruits molt poderosos. Som un il·lús? Segurament. Però potser no hi ha més remei que ser-ho per a poder tirar endavant.
Visits: 8