Qui no val, al social

graduation_teen_high_school_student_graduate_diploma_success_achievement-1063601.jpg!d

Comencem per l’anècdota. Un any més, en acabar les classes de segon de batxillerat, abans de posar-se a estudiar intensament per a la selectivitat, el centre va organitzar una festa de comiat als alumnes. Ells, que han crescut sota uns referents culturals en què les telesèries nord-americanes han tingut un paper destacat, la batejaren com a «cerimònia de graduació», cosa que no deixa de tenir gràcia perquè, en el moment de celebrar-la, encara no havíem fet les juntes d’avaluació i, per tant, les notes no estaven posades, almenys definitivament: l’obtenció del títol era, en alguns casos, encara, una incertesa. Imbuïts idò, per aquests valors televisius, els alumnes del centre acudiren a l’acte vestits de vint-i-un botons, ben mudats (allò semblava un casament), acompanyats pels seus familiars. A més d’una sèrie de parlaments —del director i d’un parell de grups d’alumnes—, l’acte consistí en l’entrega d’un record, una foto de grup, i en una petita bereneta al pati del centre. Va ser una estona en què vam respirar un molt bon ambient entre els estudiants, les famílies i els docents, en què es van establir converses agradables entre tots els implicats en aquell any de patiment acadèmic. Disposàvem, no podia esser d’una altra manera, d’un petit photocall per poder immortalitzar el moment. Per a fer-lo més divertit, hi havia, a disposició dels interessats, uns quantes cartolines negres amb forma de birrets, i xocs blancs per a escriure-hi el que volguessin. Alguns dels textos feien referència al fet que havien superat el curs. Ara bé, n’hi va haver un que, inesperat, va desencadenar tota la reflexió que segueix als paràgrafs següents. Afirmava una cosa molt semblant a «qui no val, al social».

La primera vegada que vaig veure el birret amb aquest missatge manuscrit, no el vaig entendre (cosa que sí vaig fer, per exemple, amb un inevitable «Viva España» amb què algun alumne, amarat de patriotisme, va voler passar a la posteritat). Ha estat després, en repassar les fotografies de l’esdeveniment, quan n’he copsat el sentit. La primera sensació que m’ha vingut al cap ha estat de tristor, perquè segurament aquesta idea està més arrelada del que em pensava, no només entre alguns professors sinó que és assumida amb una certa naturalitat també pels alumnes (i, m’imagín, arran d’algun comentari que he sentit, per les famílies) que, al batxillerat, consideren que les opcions de ciències són les prestigioses, mentre que les del social i l’humanístic són de segona categoria. No impartim, al nostre institut, l’artístic, però em puc imaginar perfectament quina posició ocuparia en aquesta mena de rànquing entre els nostres estudiants. Fins aquí l’anècdota.

Hasta_su_abueloSegurament, el que acab d’explicar és un fet banal. Hi ha qui pensarà que tot es redueix a les típiques batalletes interdepartamentals dels instituts, ja que no és la primera vegada que en faig referència per aquí. No els negaré que tenen una part de raó. Però no puc deixar de dir que, a vegades, és en els petits detalls on es pot apreciar la magnitud de la tragèdia, que diria Quim Monzó. En aquest cas, que a nivell social es marqui una gradació qualitativa, al batxillerat, entre els alumnes de ciències (els bons) i els de lletres (els que no valen per a fer l’altra modalitat, és a dir, els descartats), és força significatiu. Fins i tot, no deixa de ser curiós com la numeració que s’assigna als grups consolida aquesta (de)gradació: A i B correspon als científics; C i D, a la resta. No és aquesta, per cert, una situació exclusiva del batxillerat. Abans, per exemple, ens la trobam en la valoració negativa dels cicles formatius, que són considerats sortides de segona categoria.

Si entenem el sistema educatiu d’una col·lectivitat com a reflex dels valors socials que la caracteritzen (idea aquesta que podríem discutir o, almanco, matisar), el fet que, per començar, a Espanya, en tres dècades, s’hagi canviat tantes vegades el marc legal educatiu, no deixa de ser simptomàtic: LOECE, LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE i LOMCE. La llista d’acrònims és llarga i no inclou les lleis universitàries, de què podríem parlar, també, a bastament. Aquest rosari de canvis ha significat, a nivell general, que s’hagi capgirat el paradigma educatiu. Hem passat d’un marc que concebia l’educació com un servei a la comunitat a un altre en què els beneficiaris és el mercat, les empreses.

El sistema educatiu actual, el de la llei Wert (però, també, el del pla Bolonya que regeix les universitats estatals), es fonamenta en la idea que cal formar els ciutadans amb l’objectiu final de satisfer les demandes del mercat. Per a entendre fàcilment què promou la LOMCE, només cal llegir-ne el preàmbul, un text en què mots com «competitivitat» i «ocupabilitat» apareixen força vegades (sis, ni més ni manco, el segon). En paràgrafs com el següent, queda clar quin és l’esperit que emana de la llei: «L’educació és el motor que promou el benestar d’un país. El nivell educatiu dels ciutadans determina la seva capacitat de competir amb èxit en l’àmbit del panorama internacional i d’afrontar els desafiaments que es plantegin en el futur. Millorar el nivell dels ciutadans en l’àmbit educatiu suposa obrir-los les portes a llocs de treball d’alta qualificació, cosa que representa una aposta pel creixement econòmic i per un futur millor.» Amb tots els respectes, el redactat em sembla una barbaritat. No diu res de convertir les persones en ciutadans amb capacitat de ser crítics, és a dir, de tenir criteri. S’hi imposen els valors del neoliberalisme en tost de seguir un model, no sé fins a quin punt utòpic, però necessari alhora, de vincular l’educació a la millora de la societat.

És en aquest context que s’ha parlat de la crisi de les humanitats, tot i que aquesta és una petita part d’un tot que no ens hauria de distreure i fer-nos deixar de banda que el problema és sistèmic i general. És més, potser aquesta suposada crisi dels sabers anomenats humanístics hauria de servir a redefinir-los, desconnectats com estan, en general, de la realitat que ens envolta, la qual cosa fa que, actualment, es lliurin a una activitat de caràcter endogàmic. Cal convertir-les en una alternativa real al sistema que ara mateix hi ha vigent.

Industry_4.0

I aquí els lectors més perspicaços ja es deuen haver adonat que el meu discurs s’abeura del que Marina Garcés desenvolupa a Nova il·lustració radical, en què l’autora es mostra en desacord amb alguns dels arguments que fonamenten les queixes dels humanistes nostàlgics (ella cita Nuccio Ordine; jo no puc deixar de pensar en Jordi Llovet), fonamentades en una visió elitista i estantissa de la cultura. Garcés, per exemple, afirma que al capitalisme actual sí que li interessa el coneixement, l’educació i la cultura, però en un sentit molt concret. En el marc de l’anomenada quarta revolució científica i industrial —aquella que està desenvolupant una consciència, amb l’ajuda digital, que supera les fronteres físiques i humanes (i de què hauríem de parlar algun dia, perquè ja hi som de ple i no sembla que hi hagi prou consciència dels reptes que suposa a molts nivells, sobretot ètics, aquesta revolució), Garcés exposa com es cerca convertir la intel·ligència resultant d’aquest procés de transformació en una força productiva, al servei del mercat, amb la qual cosa es substitueix l’ús reflexiu i autònom —és a dir, crític— del pensament, tal i com es concebia en el marc de l’educació fins no fa gaire. La LOMCE rema a favor d’aquest canvi de paradigma: vol ciutadans que en sàpiguen molt d’una cosa molt concreta, però que no pensin, que no reflexionin.

Couple Walking on BeachPer tant, no només les humanitats pateixen la transformació radical del model. N’és una víctima principal, també, i no se’n parla gaire, la cultura científica, lliurada a l’utilitarisme a què l’ha abocada l’educació actual. Per exemple, la nova llei no incorpora ni una sola hora de contingut relacionat amb les ciències a les matèries comunes dels estudiants de batxillerat. No interessa. Hi ha una assignatura anomenada «Cultura científica» (els continguts de la qual podríem discutir), però només és optativa a quart d’ESO i a primer de batxillerat. No cal cursar-la, si hom no vol fer-ho específicament. És a dir, es fomenta encara més la compartimentació màxima dels coneixements de ciències, en un marc que no ajuda gens a desenvolupar la capacitat de reflexió i de raonament. Al contrari, ens trobam davant de l’anul·lació de l’esperit crític i la menysvaloració de la creativitat. Ja ho hem dit: el sistema educatiu vol gent que en sàpiga molt, però que no pensi gaire.

El més preocupant de tot és comprovar fins a quin punt els valors que promou la LOMCE estan generalment assumits, fins i tot per qui en surt més perjudicat. Entre d’altres, per una part important del col·lectiu docent, que ha acabat esdevenint corretja de transmissió acrítica d’uns valors neoliberals que són, en essència, individualistes (egoistes), elitistes i competitius. Com ho és el missatge que va fer acte d’aparició a la festa de final de curs, rere la qual hi cova un substrat racista, que és una conseqüència directa d’aquests valors: «qui no val, al social».

Share Button

Deixa un comentari